ESCUELAS SECUNDARIAS Y ADOLESCENCIAS

Cabrera, Myriam; Capomassi, Ignacio; Gomes Morgado, Emmanuel

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología – UBACyT

Eje temático: Psicología y Educación 

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PROPUESTA DE TRABAJO: ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

En el marco del Proyecto UBACYT 20020110100137 (2012-2015), dirigido por Mgter. Cristina Erausquin: “Construcción del conocimiento profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de práctica”, se inserta esta línea de investigación abordando el campo específico de las escuelas secundarias desde un enfoque psico-educativo. Reflexiones y análisis de esta línea de investigación son reconstruídas a partir de la experiencia compartida de los autores como Tutores de una Práctica de Investigación para alumnos del Ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El mismo se comenzó a desarrollar en el primer cuatrimestre del año 2011, desde la inserción en el proyecto UBACYT P023 (2008-2010) “Fragmentación social y construcción de encuentros para la apropiación recíproca de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación profesional”. Se invita a pensar fundamentalmente las identidades adolescentes en las escuelas secundarias hoy, en sus necesidades y demandas, y en interacciones con identidades de adultos que proponen proyectos educativos. Según Nicastro y Greco (2010) la identidad se crea en tanto proceso, a través de un conjunto de pensamientos acerca de uno mismo que es a la vez narración, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va siendo a la vez, inacabadamente, que no está aquí todavía, sino que está por ser. Se toma como referencia a los enfoques socio-culturales, marco epistémico inspirado en el pensamiento de Vigotsky (Engreström, 2001; Rodrigo, 1993, 1999, Erausquin, Basualdo, 2009; Erausquin, 2012) y se presenta la categoría de Modelos Mentales Situacionales para explicar que las personas construyen sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias personales obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social. Estos dan cuenta de un proceso de construcción social que no es homogéneo ni ordenado: es semántico, experiencial, episódico, personal en entornos de interacción social y dirigido a metas socialmente reconocidas en sistemas de conocimientos compartidos. Es decir, el modelo mental situacional conforma una síntesis del conjunto de experiencias frente a demandas e interacciones muy variadas del entorno. La “escuela” como institución moderna es una institución en “crisis” donde habitan, actúan, piensan, sienten y se expresan sus actores en “sistemas de actividad” con sus modelos mentales en interacción dinámica. Esta investigación se enmarca en el desafío actual de revisar concepciones acerca del “fracaso escolar” y la “educabilidad” en la escuela secundaria. Acercándose a las narrativas de sus actores, se puede reflexionar críticamente sobre qué produce todos los días la escuela, qué se naturaliza y qué es posible desnaturalizar, y fundamentalmente qué efectos no se ponderan. En sintonía con Dubet y Martuccelli (1998) se propone el interrogante de “qué fabrica la escuela” (hoy). La escuela tiene el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de juicio que los invalidan; también desde el punto de vista de los alumnos, la educación puede tener sentido… y puede asimismo estar privada de él” La experiencia escolar ya no puede ser estudiada por sí misma o por su finalidad en términos de «objetivos» de transmisión/apropiación de saberes y habilidades intelectuales, sino que debe ser abordada, además, como lugar de procesos de subjetivación (Rochex, 2002). Esto conlleva a analizar el funcionamiento de la enseñanza secundaria y su capacidad para generar experiencias subjetivas que tengan algún sentido situacional.

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OBJETIVOS GENERALES

1) Indagar representaciones, experiencias y prácticas de Psicólogos/as, Docentes, y otros/as actores, en “sistemas de actividad” que involucran dispositivos acerca de “intervenciones para la prevención del fracaso escolar” en las Escuelas Secundarias 2) Explorar las perspectivas de los/as distintos/as actores involucrados y sus interacciones considerando la multicausalidad del fenómeno educativo en materia de aprendizajes, convivencias y sentidos de las experiencias educativas de adolescentes. 3) Construir estrategias para contribuir a la calidad e inclusión educativa y apropiación de sentidos en alumnos/as, docentes, psicólogos/as educacionales, directivos y familias

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

A lo largo de los distintos cuatrimestres se fueron proponiendo los siguientes objetivos de trabajo:

1) Indagar sobre la concepción de fracaso escolar en relación a la actividad compartida de los distintos actores del dispositivo escolar

2) Indagar sobre los modelos mentales de profesionales y alumnos sobre las dimensiones “problemas” e “intervenciones”

3) Indagar sobre trayectorias y construcción del “rol docente”: expectativas, dilemas y desafíos

4) Indagar sobre el rol de los padres en relación a las trayectorias escolares de sus hijos

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MÉTODO

El diseño es exploratorio descriptivo. El enfoque metodológico consiste en el estudio de caso de comunidades educativas; interacciones, prácticas y discursos en torno al fracaso escolar, al rol de los docentes, alumnos y padres en este proceso. La muestra está integrada por docentes, alumnos, psicólogos, directivos y padres, integrantes de escuelas secundarias de gestión privada en C.A.B.A, insertas en diversos contextos geográficos y socio-culturales. Los instrumentos utilizados han sido: observaciones de clase; administración del “Cuestionario de Situación-Problema de la Práctica Docente” (Erausquin et al., 2008) a docentes; grupos de discusión compuestos por alumnos; encuestas a alumnos, directivos, docentes y padres; y entrevistas en profundidad a docentes, alumnos y directivos. Para la interpretación de los datos obtenidos con el Cuestionario mencionado, se utilizó la “Matriz de Análisis Complejo: Dimensiones, Ejes e Indicadores de Profesionalización Docente” (Erausquni, Basualdo, 2006).

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RESULTADOS Y ANÁLISIS

A partir del planteamiento de los objetivos específicos, se han podido obtener los siguientes resultados: 1) Acerca del análisis sobre la concepción de fracaso escolar y actividad compartida de los distintos actores del dispositivo escolar (1): Instalar la pregunta sobre las causas del fracaso escolar en los primeros años de la escuela secundaria, permitió a la institución en cuestión, revisar sus objetivos y modificar los modelos mentales de algunos docentes en relación a sus prácticas y demandas cognitivas. Varios actores de la comunidad educativa lograron apropiarse del proyecto institucional, y de ese modo se pudo repensar las actividades pedagógicas y sus objetivos. La escuela necesita redefinir su rol social y político frente a las realidades diversas que forman parte de las experiencias de vida de sus alumnos/as. Para lo cual deberá considerar la posibilidad de trazar redes de acciones sociales y políticas más allá de lo escolar, como así también abordar interdisciplinariamente los fenómenos educativos. No se observa a partir de las indagaciones realizadas la inclusión de las familias dentro del dispositivo escolar, entendiendo como tal no sólo la citación a padres o la invitación a actos y reuniones, sino la construcción compartida de intervenciones entre docentes y padres para prevenir el fracaso escolar. Las transformaciones del contexto socio histórico, cultural, laboral que atraviesan los padres hoy, en muchas ocasiones no posibilita asumir las responsabilidades que se les asigna desde el sistema educativo y el compromiso que de ellos se espera. Por lo tanto se requiere reflexionar conjuntamente sobre las responsabilidades y roles de las familias y de la escuela para favorecer las trayectorias escolares de los adolescentes. 2) Respecto los modelos mentales situacionales de profesionales y alumnos sobre los problemas que abordan y las intervenciones que realizan (2): Se ha podido relevar una serie de situaciones y acciones que fueron categorizadas como “problema” por los alumnos y docentes. En primer lugar, los alumnos de primer año de escuela secundaria encuentran problemático el pasaje del nivel primario al secundario, fundamentalmente debido al incremento de materias que acontece en el nuevo nivel. A su vez este incremento genera tareas extra escolares que también presentan dificultad. La complejidad que establece la planificación de tiempo extra escolar interpela al alumno adolescente acerca de un orden de planeación al que no están acostumbrados. Por otra parte se ha relevado (en los estudios de casos realizados) que en los docentes de la escuela secundaria prima una concepción del alumno como receptor, mientras que el mismo docente es conceptualizado como el transmisor unidireccional del conocimiento. Esto no permitiría conflicto alguno, y por ende impide que los alumnos confronten el saber transmitido con sus propios modelos mentales (Gomes Morgado & Bello, 2012). En tercer lugar, se ha podido observar que los docentes estudiados (mediante el estudio de caso) sostienen una noción de fracaso escolar paradójico: por un lado se atribuye el fracaso al contexto (la escuela de la cual proviene el alumno), pero por otro lado se reduce la culpa al niño, al entender que tan solo el niño “es el que triunfa o fracasa”. A la hora de plantear una acción específica para una situación real de fracaso escolar, el docente encuestado plantea una intervención lineal, simple y unidireccional; sin embargo, a la hora de plantear un razonamiento ó causa del fracaso, lo establece de forma compleja, generando una hipótesis sobre causas, factores o razones (Gomes Morgado & Bello, 2012). 3) Respecto a la indagación sobre trayectorias y construcción del “rol docente” (3): Se ha señalado una inclinación a identificar los problemas de la práctica docente en asuntos que son externos a ellos mismos. Los problemas no están en sus propias incapacidades en casi ningún caso,o en el dispositivo escolar o en el modo de enseñar, sino por el contrario los problemas se proyectan sobre los estudiantes, su dificultad para estudiar o comportarse, o en sus familias por su falta de apoyo. A la hora de señalar las posibles soluciones los docentes han aludido a las opciones que se orientan a la búsqueda de nuevas respuestas en lo vincular, renovación didáctica, etc. y han señalado estar en desacuerdo con las opciones que apuntaban a volver a situaciones del pasado. Aunque no les pareció pertinente, o hubo menos acuerdo en cuanto a “realizar cambios en el dispositivo escolar secundario (cantidad de materias, roles, tiempos, contenidos, normas, etc.)” y si bien, como se dijo, “volver a las formas de enseñanza tradicionales” no constituye una solución viable, en cuanto a la cuestión disciplinar, “volver a las normas de orden y disciplina tradicionales”, sí parece una posibilidad para casi la mitad de los docentes. El abordaje estuvo referido a la indagación de modelos mentales en cuanto al rol docente. Se ubican en la coexistencia de dos modelos de docentes distintos, que conviven y en conflicto. Se trata de docentes que se aferran a formas de enseñar más tradicionales y docentes que insisten en la necesidad de generar nuevas formas de enseñar, que se adapten a los cambios continuos de la era de la fluidez. Fue llamativo descubrir el hecho de que los alumnos valoran como muy importante que los profesores estén bien preparados para hacer su trabajo en relación a la transmisión de conocimientos. Los alumnos ubicaron al rol docente como un rol en el que el conocimiento y la preparación son muy importantes y ellos esperan que los profesores enseñen. Recordamos en esta instancia que los profesores no habían mencionado en un lugar preponderante la transmisión de contenidos curriculares. Los alumnos reclaman una figura de docente paradójica: “Para ser profesor no es sólo saber sobre el tema, es saber (...) conectar y controlar a un grupo”. Pareciera que hay una demanda de docente que sea intermediario de dos modelos: que sea un conector e imponga autoridad. Una propuesta posible sería ir en pos de una mayor explicitación de su participación en una comunidad de práctica, a fin de volverla visible a los actores y poder utilizarlas como instrumento metacognitivo de reflexión sobre cuáles y cómo son los guiones que se encuentran realmente activos y generando un espacio común y en el que se intente la superación de este dualismo entre docentes “tradicionales” y “modernos”, y se pueda dar la creación de aprendizajes verdaderamente significativos. 4) Respecto de indagar sobre el rol de los padres en relación a las trayectorias escolares de sus hijos (4): A partir de las indagaciones realizadas, se puede inferir que la relación docente/alumno en términos de simetría o asimetría varía según el contexto social al que pertenece el alumno y su familia y las trayectorias escolares de los padres. La familia y la escuela son dos referentes importantes en el acompañamiento de las trayectorias escolares de las nuevas generaciones. Pero los discursos de ambas instituciones se encuentran enfrentados en más de una situación. La alianza que pudieron construir la familia y la escuela en otros momentos socio-históricos, hoy está en crisis, según podemos inferir de los relatos recogidos. Según las encuestas realizadas, tanto hijos como padres sostienen que existe un apoyo parental en relación a la vida escolar de los alumnos. Los padres manifiestan “acompañar” a través la ayuda que brindar en la organización de tiempos, sugerir formas de estudio y maneras de sistematización de la información, junto con apoyo emocional. No se observan, según las manifestaciones de los padres, acciones conjuntas con la escuela, es decir la construcción de estrategias entre docentes, alumnos y padres para prevenir el fracaso escolar o resolver otras situaciones escolares.

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DISCUSIÓN

Resulta necesario generar espacios de reflexión e intercambio, en los que puedan incluirse a los padres junto al resto de los actores de la comunidad educativa y así pensar y diseñar en forma conjunta estrategias para acompañar los trayectos escolares de los adolescentes. También la Escuela Media deberá considerar la diversidad de contextos a los cuales pertenecen sus alumnos/as para establecer puentes que vinculen y articulen la cultura familiar y los conocimientos escolares que se espera logren aprender. Es preciso que el cambio de contexto debido a la crisis del sistema venga aparejada a un cambio en los contenidos y formas de enseñanza. Al generar modelos de explicación unicausales para el fracaso escolar se tiende a desestimar la potencia del sistema de actividad áulico, como también desconocer la diversidad de trayectorias escolares posibles.

PALABRAS CLAVES: Adolescencias, Escuela Secundaria, Fracaso Escolar y Sistemas de Actividad

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REFERENCIAS

(1) Alumnos participantes: Hermosid, Mariano; Monzón, Tatiana; Peralta, Nicolás; Semoni, Constanza (2) Alumnos participantes: Bello, Fernando Germán; Gomes Morgado, Emmanuel (3) Alumnos participantes: Higa, Silvia Lorena; Lorenzo, Carolina; Ramos, Ana Laura (4) Alumnos participantes: Barrera, Melina Soledad; Consoli, Cecilia; Chebi, Carolina; Sánchez, Marcela A.

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BIBLIOGRAFÌA

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